" Morální pocit viny naplňuje především funkční spojení dítěte s autoritou. Představuje překážku v rozvoji samostatnosti. Vytváří ďábelský kruh složený ze vzpoury, kajícnosti, podřízení se a opětovné vzpoury. U většiny dnešních lidí pocit viny vyplývá v menší míře z vlastního svědomí než z pocitu neposlušnosti k autoritám a s tím svázaným strachem z trestu. Přitom není důležité, zda jde o fyzický trest, o ztrátu lásky, nebo o vytvoření pocitu odcizení. Všechny takové pocity viny vyvolávají neklid a ten opět vede k nevraživosti a přetvářce.
 V Neillově škole není náboženská výchova. To neznamená, že v ní humánní hodnoty nehrají důležitou roli. Neill o tom říká: „Nejenom věřící a nevěřící mezi sebou bojují, ale ti kteří nevěří ve svobodu člověka a ti, kteří chtějí svobodu získat.“ (Neill, 1972, In: Prokop, 2005, s. 87).

Nová výchova
Nová výchova, u nás i v Evropě zvána reformní pedagogika, v anglosaských zemích progresivní výchova v Itálii aktivismus.
Podle Františka Singuleho termín nová výchova nejlépe vystihuje charakteristika německého pedagoga H. Röhrse: „Reformní pedagogika není vůbec uzavřenou historickou kapitolou, nýbrž živoucím hnutím, ba přímo pedagogickým kontinuem, z něhož neustále vycházejí rozhodné podněty, pokud jde o další rozvíjení výchovy a školy.“ (Röhrse, 1988, In: Singule,1992, s. 7).
Představitelé a stoupenci tohoto hnutí nebyli teoretici, ale bezprostředně výchovně působili ve školách a podobných zařízení, kde vytvářeli a ověřovali své výchovné poznatky a předpoklady. Jejich snahou nebylo vytvářet novou pedagogickou teorii, ale změnit práci a praxi ve stávajících školách a jiných výchovných zařízení. Vytvořit tzn. novou výchovu, tato snaha se někdy pojmenovává: reforma zdola. Hnutí nové výchovy či reformní pedagogiky navázalo na myšlenkové pedagogické dědictví J.J. Rosseaua a jeho následovníků J.J. Pestalozziho, F. Fröbla a L.N. Tolského.

Společným znakem představitelů hnutí nové výchovy je kritika staré, tradiční školy a výchovy. Kritizovali hlavně mechanický způsob učení, spočívající ve výhradně vštěpování látky do paměti žáků, kteří zůstávali pasivní. Vadila jim skutečnost, že škola je zcela ovládána učitelem, a učební látkou danou zhora, kritika se opírala i o potlačování individuality, strnulou koncepcí vyučování, používání uniformních vyučovacích metod a hodnocení výsledků dogmatickými měřítky. J. Dewey prohlásil: „tradiční škola měla těžiště vně dítěte, v učiteli, v učebnici, všude, kde chcete, jen ne v bezprostředních instinktech a činnostech dítěte“. (Dewey, In: Singule, 1992, s. 10). E. Keyová označila celou strukturu staré školy za: „neproniknutelnou houšť hlouposti, předsudků a omylů, kde je možno útočit na každou jednotlivost.“ (Keyová, In: Singule, 1992, s. 11).
Krátce řečeno, nová výchova znovu objevila dítě. Předcházející výklad můžeme také stručně shrnout konstatováním, že společným východiskem představitelů nové výchovy jak v jejich kritice staré školy, tak v jejich koncipování nového přístupu k dítěti byl naturalismus. Singule uvádí: „Základním naturalistickým principem celého námi sledovaného pedagogického hnutí je přesvědčení, že štěstí a zdar každého jedince jsou podmíněny souhlasem jeho způsobu života s přírodou, představovanou zde ani ne tak vnějším přírodním prostředím jako přírodou v nás, tj. přirozenými instinkty a potřebami každého člověka, protože opatření přírody slouží zdravému vývoji lidských bytostí.“(Singule, 1992, s. 12)."

Dubnický technologický institut