1.	Organizační formy vyučování a možnosti jejich využití

1.1	Kooperace ve vyučování (Podle Čábalové)

1.1.1

Uspořádání výuky

1.2	Komponenty kooperativní výuky (autoři - D.W. Johnson, R.T. Johnson)

1.3	Činnost učitele v kooperativním typu výuky

1.4	Náměty na kooperativní vyučování

1.5	Hromadné vyučování

1.5.1

Sdělování

1.5.2

Rozhovor se třídou

1.5.3

Rozhovor s žákem před třídou

1.5.4

Rozhovor se žákem mezi ostatními žáky

1.5.5

Rozprava ve třídě

1.5.6

Skupinové vyučování

1.6	Formy vyučování

1.6.1

Organizační formy

1.6.2

Třídění forem

1.6.3

Systém týmového vyučování

1.6.4

Systém programovaného vyučování

2.	Problematika motivace ve vyučování

2.1

Motivace

2.2	Motivace učební činnosti žáků

2.3	Motivování aktualizací potřeb žáků

2.4	Sociální potřeby a motivace

2.5	Průběh aspiračního chování

2.6	Odměny a tresty jako motivační činitelé

2.7	Vliv emocí na výkon

2.8	Nudící se žák vykazuje tři základní typy aktivity

2.9

Hodnoty

2.10

Potřeby

2.10.1

Model potřeb dle Maslowa

2.11

Postoje

2.12	Sebemotivace

2.13	Problematika motivace ve vyučování

2.14	Motivování aktualizací potřeb žáků

2.15	Tři nutné potřeby žáka

2.15.1

Sociální

2.15.2

Výkonové

2.15.3

Kognitivní

2.16	Odměny a tresty jako motivační činitelé

2.17	Příčiny neúspěchu žáka

3.	Postavení žáka a učitele ve vyučovacím procesu

3.1	Vztah učitel - žák - učivo

3.1.1

Podmínky učení související s žákem

3.1.2

Podmínky učení související s učitelem

3.1.3

Podmínky učení související s učivem

3.2	Transmisivní versus konstruktivistický model vyučování

3.2.1

Transmise

3.2.2

Konstruktivní model vyučování

3.3	Humanistické vyučování

3.4

Princip

3.5	Technické vyučování

3.6	Pedagogická interakce a komunikace

3.7	Jednosměrné působení subjektů

3.8	Obousměrné působení dvou subjektů

3.9	Co vše Pedagogickou komunikaci limituje?

3.10	Co pedagogickou komunikací sdělujeme?

4.	Hodnocení výchovného a vyučovacího procesu

4.1

Hodnocení

4.2	Podle zaměření vyučování se liší i zaměření hodnocení:

4.3	Prostředky (formy) hodnocení

4.3.1

Klasifikovat

4.3.2

Didaktické testy

4.3.3

Slovní hodnocení

4.3.4

Sebehodnocení

4.3.5

Pedagogicko – psychologická diagnostika

4.3.6

Etapizace diagnostického postupu

4.3.6.1

Předmětem diagnostikování se stávají postupně

4.3.6.2

Přehled metod použitelných učitelem

4.3.6.3

Základní okruhy diagnostické práce učitele

4.4	Pedagogicko-psychologická diagnostika a základní metodologie užívaná v práci učitele

4.4.1

Metody psychologické diagnostiky

4.4.1.1

Pozorování

4.4.1.2

Rozhovor

4.4.1.3

Experiment

4.4.1.4

Sociometrie

4.4.1.5

Didaktický test

4.5	Psychologie a hygiena zkoušky

4.6

Shrnutí

5.	Škola jako místo osobnostního a sociálního rozvoje žáků

5.1	Globální výchova

5.1.1

Východiska

5.1.2

Pojem

5.1.3

Pedagogické principy koncepce globální výchovy

5.1.4

Základní principy globální výchovy:

5.1.5

Obsah globální výchovy

5.1.6

Výchovné postupy globální výchovy

5.1.7

Závěrem

5.2	Dramatická výchova a rozvoj osobnosti žáka

5.3	Vnitřní diferenciace

5.4	Zkušenosti

6.	Spolupráce školy a rodiny

6.1	Alternativní školské programy v ČR - Transformace školství u nás

6.1.1

Začít spolu

6.1.2

Sonda maturant

6.1.3

Komunitní program

6.1.4

Protidrogové

6.1.5

Pro postižené děti

6.1.6

Pro děti s mentální poruchou

6.1.7

PAU – sdružení přátel angažovaného učení

6.1.8

Unie rodičů

6.1.9

Rady školy

6.2

Rodina

6.2.1

Rysy správné rodiny

7.	Legislativní rámec učitelské profese

7.1	Základní školské zákony

7.2	Dokumentace základních škol

7.3	Dokumentace středních škol

7.4	Administrativní činnost

7.5	Místa školních úrazů

8.	Sexuální výchova ve škole

8.1	Cíle sexuální výchovy

8.2

Metody

8.3	Úkoly školy

8.4	Roviny sexuální výchovy

8.5

Přístupy

8.6	Sexuální výchova na školách a její návaznost na výchovu v rodině

8.6.1

Jakou sexuální výchovu by měli rodiče očekávat od školy?

8.6.2

Zkušenosti lektorky výchovy k rodičovství

8.6.3

Jaký by měl být vztah výchovy v rodině a ve škole?

"MOTIVACE
Žádná smysluplná lidská činnost se neobejde bez motivace. Chceme-li poznat příčiny jakéhokoliv jednání člověka, musíme nutně pátrat po tom, co ho motivovalo. V psychologii rozumíme tímto pojmem „hybné síly“ ovlivňující chování (moveo znamená latinsky hýbám).
Koná-li tedy jedinec nějakou činnost, je k ní za normálních okolností nějak motivován, čili má k ní důvod, pohnutku. Jednotlivé pohnutky mohou vycházet z okolního prostředí – nazýváme je incentivami, nebo se může jednat o vnitřní, vrozené či získané činitele, jakými jsou zejména potřeby, zájmy, pudy a aspirace.
Incentivy mají schopnost vnitřní dispozice (např. potřeby) nejen aktualizovat, ale zpravidla i uspokojit.
Je nutné rozlišovat motivy a motivaci. Oba tyto pojmy tvoří funkční jednotu, přičemž motiv lze chápat jako vnitřní dispozice (potřeby, pudy, zájmy) a motivaci jako proces realizovaný vztahem mezi motivem a podnětovou situací.
Obecně platí, že motivace zajišťuje aktivizaci lidské činnosti, dává jí konkrétní zaměření a cíl. Bez motivace by neexistovala cílevědomá aktivita jedince v žádné oblasti.
Mezi motivy, které vedou člověka k aktivitě, řadíme především pudy, instinkty a potřeby. Zvláště potřeby, jak biologické, tak sociální, jsou silnými motivačními činiteli.

Motivace učební činnosti žáků
Obecně lze říci, že učitel motivuje vědomě, že se snaží navodit během hodiny vhodné podmínky (např. názorné pomůcky, problémové vyučování, pokus), ale i více méně nevědomě tím, jak se žáky komunikuje. Hovoříme o úrovni interakce mezi učitelem a žákem. Chování učitele totiž není zdaleka zanedbatelný faktor při utváření vztahu dětí k učení. Osobnost učitele můžeme směle zařadit mezi motivační činitele, a to jak kladné, tak i záporné.

Motivování aktualizací potřeb žáků
Učitel má v této oblasti následující možnosti:
1. Aktualizovat zájmy a poznávací potřeby žáků vhodnými formami a metodami (problémové vyučování, názorné vyučování ...)
2. Ovlivnit sociální klima třídy tím, jak žáky vede, jak se k nim chová, jak řeší přestupky, využitím skupinového vyučování apod.
3. Vybrat způsob, jak žáky hodnotit (využití odměn, trestů a tzv. vztahových norem)

Při obvyklém, tradičním způsobu výuky se preferuje tzv. sociální vztahová norma, tzn. že srovnáváme výkon žáka s ostatními ve třídě. V případě individuální vztahové normy srovnáváme žáka se sebou samým, s jeho předchozími výkony. V tomto individuálním výkonovém žebříčku má žák možnost poznat své schopnosti a zejména slabší mají příležitost zažít svůj vlastní úspěch, kterým v jejich případě může být zlepšení ze čtyřky na trojku.
Každý jistě ví, jak silně frustrující je neustálé srovnávání se s ostatními. Každý z nás je v něčem lepší, v něčem horší, v některých oblastech vůbec neobstojí a k některých činnostem má předpoklady vynikající. Dalo by se s jistou dávkou nadsázky říci, že zjišťovat, který žák je lepší a který horší, postrádá smysl. Snad se jeví smysluplnější sledovat, jak se který žák vyvíjí, zda jsou využity všechny jeho potence maximálně, jaká je jeho motivace. Využívání individuální vztahové normy učitelem toto umožňuje v daleko větší míře.
Aktualizovat, využívat poznávací potřeby žáků je zdrojem kladné motivace. Jsou-li však tyto potřeby frustrovány, nedochází-li k jejich uspokojování, vzniká negativní motivace. Za hlavní zdroje negativní motivace lze považovat žáky často prožívané záporné emoce jako strach, pocity ohrožení a zejména nudu jako projev frustrace potřeby poznání a aktivity. "

Západočeská univerzita v Plzni.
Rozsah jednotlivých otázek je 4 až 11 stran.