1.	Pedagogika jako vědní obor

1.1.	Pedagogika

1.2.	Vztah pedagogiky k jiným oborům

1.3.	Předmět pedagogiky

1.4.	Struktura pedagogiky

1.5.	Prameny poznatků

1.6.	Vznik pedagogiky

1.7.	Základní disciplíny

1.8.	Aktuální problémy pedagogiky

2.	Pedagogický výzkum a jeho metodologické součásti

2.1.	Pedagogický výzkum

2.2.	Výzkumný problém

2.3.	Kvalitativní výzkum

2.4.	Kvantitativní výkrm

2.5.	Validita výzkumu

2.6.	Vlastnosti výzkumných metod

2.7.	Reliabilita výzkumu

2.8.	Výzkumné metody

2.8.1.

Pozorování

2.8.2.

Dotazník

2.8.3.

Experiment

2.8.4.

Projektivní metody

2.8.5.

Rozhovor

2.8.6.

Škálování a další

2.9.	Výzkumné nástroje

3.	Výchovné působení školy

3.1.	Kurikulární reforma a kurikulum

3.2.	Změny ve vztazích mezi učitelem a žákem

3.3.	Rámcový vzdělávací program

3.4.	Školní vzdělávací program

3.4.1.

Učební osnovy

3.4.2.

Učební plán

3.4.3.

Učivo

3.4.4.

Očekávané výstupy

3.4.5.

Klíčové kompetence

3.4.6.

Vztah mezi kompetencemi učitele a kompetencemi žáka

4.	Historicko-sociální podmíněnost výchovy a její reflexe ve výchovně-vzdělávacích systémech

4.1.	Historicko-sociální vliv společnosti na výchovu

4.2.	Vliv sociálního prostředí na výchovu

4.3.	Modely vzdělávacího přístupu

4.3.1.

Systémové pojetí výchovy a vzdělávání

4.3.2.

Situační pojetí výchovy

4.3.3.

Transmisivní pojetí výchovy

4.3.4.

Konstruktivistické pojetí

4.3.5.

Alternativní výchova

5.	Pedagogický odkaz J. A. Komenského

5.1.	Dílo a sociálně-pedagogický význam J. A. Komenského

5.1.1.

Život

5.1.2.

Dílo

5.1.3.

Výchovný systém

5.1.4.

Didaktika

5.1.5.

Školská organizace

6.	Vybrané pedagogické problémy v dílech osobností 17. až 19. století

6.1.1.

John Locke

6.1.2.

Jean Jacques Rousseau

6.1.3.

Descartes, Helvétius, Diderot, Kant, Ratke, Basedow, Humbolt, Franklin, Jefferson, Pestalozzi

6.1.4.

Johann Friedrich Herbart

6.1.5.

Fröbel, Diesterweg, Saint-Simon, Comte

6.1.6.

Lev Nikolajevič Tolstoj

6.1.7.

Ušinskij, Bosco, Spencer

7.	Vývoj novodobé české pedagogiky a školy od tereziánských reforem, česká čkola a pedagogika 20. století

7.1.	Tereziánská reforma

7.2.	Představitelé české pedagogiky v 18. a 19. století

7.3.	Exner-Bonitzova reforma středních škol

7.4.	Nový školský zákon 1869

7.5.	Redukce délky školní docházky 1883

7.6.	Česká pedagogika ve 20. století

7.6.1.

Malý školský systém 1922

7.6.2.

Rozvoj pokusných škol

7.6.3.

Významné osobnosti české pedagogiky

7.6.3.1.

Gustav Adolf Lindner

7.6.3.2.

Tomáš Garrigue Masaryk

7.6.3.3.

Otokar Chlup

7.6.3.4.

Václav Příhoda a další

7.6.4.

Vývoj českého školství od 30. let 20. století

7.6.5.

Legislativní změny v českém školství v 90. letech 20. století

7.6.6.

Systém kurikulárních dokumentů

7.6.7.

Vznik a rozvoj soukromého a církevního školství

7.6.8.

Vývoj profese a úlohy učitele

7.6.9.

Česká vzdělávací soustava a vstup do EU

8.	Pedagogický reformismus

8.1.	Reformní pedagogika a její znaky

8.2.	Hlavní cíle reformní pedagogiky

8.3.	Významní představitelé reformní pedagogiky

8.3.1.

Ellen Keyová

8.3.2.

Georg Kerschensteiner

8.3.3.

John Dewey

8.3.4.

Rudolf Steiner

8.3.5.

Maria Montessoriová

8.3.6.

Ovide Decroly

8.3.7.

Adolph Ferriére

8.3.8.

Peter Petersen

8.3.9.

Jenská škola

8.3.10.

Helen Parkhurstová,

8.3.11.

Carleton Wolsey Washburne

8.3.12.

Celestin Freinet

8.4.	Významné výchovné pokusy ve školách a výchovných zařízeních na českém území

8.5.	Aktuálnost reformních pedagogických snah v současnosti

8.6.	Teze antipedagogiky

9.	Organizace a řízení vzdělávacího systému v České republice

9.1.	Národní program rozvoje vzdělávání v ČR

9.2.	Organizace základního vzdělávání

9.3.	Přípravné třídy základní školy

9.4.	Průběh základního vzdělávání

9.5.	Kurikulární dokumenty

9.5.1.

Dokumenty

9.5.2.

Klíčové kompetence

9.5.3.

Vzdělávací oblasti

9.5.4.

Průřezová témata

9.6.	Školský zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů

9.7.	Školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

10.	Management školy a třídy, metody evaluace výchovných a vzdělávacích zařízení, státní správa v řízení školství ČR a samospráva v řízení školství ČR, Česká školníinspekce, školská zařízení a školské služby, image školy

10.1.

Management a manažer

10.2.

Školská zařízení a školské služby

10.3.

Státní správa v řízení školství v ČR a samospráva v řízení školství ČR

10.4.

Image školy

10.5.

Metody evaluace výchovných a vzdělávacích zařízení, Česká školní inspekce

11.	Axiologické dimenze a hodnotová orientace člověka jako součást jeho výchovy

11.1.

Hodnoty

11.2.

Klasifikace hodnot podle Kučerové

11.3.

Klasifikace hodnot podle Dorotíkové

11.4.

Vybrané aspekty hodnotové orientace mládeže

11.5.

Základy axiologie jako vyučovacího předmětu

11.6.

Hodnoty a hodnotová orientace člověka jako součást výchovy, vliv školy

11.7.

Typy hodnotové působení

12.	Mravní výchova žáků

12.1.

Základní pojmy mravní výchovy

12.2.

Cíl mravní výchovy

12.3.

Obsah mravní výchovy

12.4.

Proces mravní výchovy

12.4.1.

Jean Piaget

12.4.2.

Lawrence Kohlberg

12.5.

Metody mravní výchovy

12.5.1.

Přímé

12.5.2.

Nepřímé

12.6.

Výchova k prosociálnosti

12.7.

Realizace výchovy k prosociálnosti

12.8.

Etické aspekty Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání v kompetencích žáka, ve vzdělávacích oblastech a průřezových tématech

13.	Problém kázně a svobody ve výchově

13.1.

Pojmy (anomie, liberalismus, kázeň atd.)

13.2.

Druhy kázně

13.3.

Příčiny neukázněného chování žáků

13.4.

Základní podmínky vyučování

13.5.

Prostředky a metody výuky ke školní ukázněnosti

14.	Autorita v edukačních souvislostech

14.1.

Vztah učitele a žáka

14.2.

Osobnost pedagoga a styl výchovného působení

14.3.

Typologické vlastnosti učitele

14.3.1.

W. O. Döring

14.3.2.

E. Luka

14.4.

Proces získávání autority učitele

14.5.

Autorita formální a neformální

14.6.

Autorita školy, učitele

14.7.

Partnerský vztah učitele a žáka

14.8.

Svoboda a řád

15.	Pedagogická diagnostika žáka a školní třídy, sebereflexe učitelova výchovného působení

15.1.

Pedagogická diagnostika

15.2.

Fáze diagnostické činnosti učitele

15.3.

Metody zjišťování diagnostických údajů

15.4.

Některé vybrané metody pedagogické diagnostiky

15.4.1.

Ústní zkoušky

15.4.2.

Písemné zkoušky

15.4.3.

Dotazník a další

15.5.

Autodiagnostika učitele

15.6.

Sebereflexe

16.	Poruchy chování žáků a možnosti jejich nápravy, přístupy k edukaci žáků s poruchovým chováním

16.1.

Chování, poruchy chování, etopedie

16.2.

Problémové chování a jeho typy

16.3.

Rizikového chování

16.4.

Příčiny poruch chování

16.5.

Hodnocení poruch chování

16.6.

Rozdělení poruch chování

16.6.1.

Neagresivní

16.6.1.1.

Lži

16.6.1.2.

Záškoláctví a odpor ke škole

16.6.1.3.

Útěky a toulání

16.6.1.4.

Krádeže

16.6.2.

Agresivní

16.6.2.1.

Agresivita, tyranizování

16.6.2.2.

Vandalismus

16.7.

Přístupy k žákům s poruchami chování

16.8.

Rizikové a perspektivní přístupy k edukaci žáků s poruchovým chováním

17.	Tělesná kultura, tělesná výchova, výchova ke zdraví

17.1.

Tělesná kultura a výchova

17.2.

Úkoly tělesné výchovy

17.3.

Sport

17.4.

Pohybová rekreace

17.5.

Pohybový režim žáků

17.6.

Zdravotně orientovaná zdatnost

17.7.

Holistické a interakční pojetí zdraví

17.8.

Škola podporující zdraví

17.9.

Podpora zdraví ve škole

17.10.

Výchova ke zdraví a zdravému životnímu stylu

18.	Rodina jako edukační prostředí, kooperace v edukačních vztazích mezi učitelem a rodiči žáků

18.1.

Rodina

18.2.

Funkce rodiny

18.3.

Rodina jako výchovný činitel

18.4.

Standardy rodinné výchovy dětí školního věku

18.5.

Komponenty rodinného prostředí žáků

18.6.

Kooperace

19.	Koncepce globální, ekologické/environmentální výchovy, výchova pro 21. století

19.1.

Globální koncepce

19.2.

Pedagogické principy koncepce globální výchovy

19.3.

Podstata koncepce globální výchovy

19.4.

Základní principy globální výchovy

19.4.1.

Vzdělání pro rozvoj člověka s důrazem na všelidské hodnoty demokracie a humanity

19.4.2.

Respektování žáka, studenta jako člověka a jeho individuality, úcta k němu, princip vzájemného učení a ovlivňování

19.4.3.

Centrální úloha zkušenosti

19.4.4.

Systémové pojetí výchovy a vzdělání

19.4.5.

Nová role učitele a vzdělávacích institucí

19.4.6.

Svoboda výběru

19.4.7.

Vzdělání jako participace na demokracii

19.4.8.

Vzdělání pro globální občanství

19.4.9.

Vzdělání pro uvědomělou péči o Zemi

19.4.10.

Duchovní rozměr ve výchově a vzdělání

19.5.

Environmentální výchova

20.	Učitel na základní a středí škole

20.1.

Základní kvality pedagogické osobnosti

20.2.

Klíčové dovednosti učitele

20.3.

Role učitele

20.4.

Kompetence podle Švece

20.5.

Třídní učitel

21.	Obsah vyučování, kritéria pro stanovení obsahu, kurikulum, dokumenty vymezující obsah

21.1.

Obsah výuky a jeho výběr

21.2.

Faktory ovlivňující obsah vzdělávání

21.3.

Kurikulum

21.4.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání

21.5.

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia

21.6.

Národní program rozvoje vzdělávání v ČR

22.	Cíle základní vzdělávání v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělání, klíčové kompetence, vzdělávací oblasti, vzdělávací obory, průřezová témata

22.1.

Cíle základního vzdělávání v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělání

22.2.

Klíčové kompetence

22.2.1.

Kompetence k učení

22.2.2.

Kompetence komunikativní

22.2.3.

Kompetence k řešení problémů

22.2.4.

Kompetence sociální a personální

22.2.5.

Kompetence občanské

22.2.6.

Kompetence pracovní

22.3.

Vzdělávací oblasti, vzdělávací obory

22.3.1.

Charakteristika

22.3.2.

Vzdělávací oblast Člověk a příroda

22.4.

Průřezová témata

22.4.1.

Charakteristika

22.4.2.

Obsah průřezového tématu Environmentální výchova

23.	Pedagogické principy, principy klasické, principy moderní didaktiky

23.1.

Pedagogické principy obecně

23.2.

Klasické principy

23.2.1.

Princip cílevědomosti

23.2.2.

Princip soustavnosti a systematičnosti

23.2.3.

Princip aktivnosti

23.2.4.

Princip názornosti

23.2.5.

Princip uvědomělosti

23.2.6.

Princip trvalosti

23.2.7.

Princip přiměřenosti

23.2.8.

Princip emocionálnosti

23.2.9.

Princip jednoty výchovného působení

23.3.

Moderní principy

23.3.1.

Princip vědeckosti

23.3.2.

Princip spojení školy se životem

23.3.3.

Princip úcty k lidem a další

23.4.

Uplatňování a konkrétní využívání pedagogických principů

24.	Výukové strategie, metodické postupy ve výuce, typy výuky, styl výuky jako individuální charakteristika učitele

24.1.

Výukové strategie

24.1.1.

Deduktivní

24.1.2.

Induktivní

24.1.3.

Sociálně zprostředkované

24.2.

Metodické postupy ve výuce

24.2.1.

Informačně-receptivní metoda

24.2.2.

Reproduktivní metoda

24.2.3.

Metoda problémového výkladu

24.2.4.

Heuristická metoda

24.2.5.

Výzkumná metoda

24.3.

Typy výuky

24.3.1.

Informativní

24.3.2.

Heuristická

24.3.3.

Produkční

24.3.4.

Regulativní

24.4.

Styl výuky jako individuální charakteristika učitele

25.	Vyučovací metody a jejich klasifikace, systematický přehled všech vyučovacích metod, kritéria výběru metod

25.1.

Vyučovací metoda

25.2.

Klasifikace vyučovacích metod

25.2.1.

Dle I. J. Lernera

25.3.

Systematický přehled všech vyučovacích metod

25.3.1.

Klasické výukové metody

25.3.2.

Aktivizující metody

25.3.3.

Komplexní výukové metody

25.3.4.

Dělení dle Šimoníka

25.4.

Kritéria výběru vyučovacích metod

26.	Slovní vyučovací metody

26.1.

Klasifikace slovních metod

26.2.

Specifika některých slovních vyučovacích metod

26.2.1.

Monologické

26.2.2.

Dialogické

26.2.3.

Metody práce s textem

26.3.

Přednosti a nedostatky slovních vyučovacích metod

26.4.

Verbální a neverbální projev učitele

26.5.

Využití slovních vyučovacích metod ve výuce

27.	Názorné a praktické vyučovací metody

27.1.

Metody názorně-demonstrační

27.1.1.

Předvádění a pozorování

27.1.2.

Práce s obrazem

27.1.3.

Instruktáž

27.2.

Metody dovednostně-praktické

27.2.1.

Vytváření dovedností

27.2.2.

Napodobování

27.2.3.

Manipulování, laborování, experimentování

27.2.4.

Produkční metody

28.	Problémová metoda a problémové vyučování, projektová výuka, kooperativní učení

28.1.

Problémová metoda a problémové vyučování

28.1.1.

Principy metody

28.1.2.

Základní vlastnosti problému

28.1.3.

Etapy problémového procesu

28.1.4.

Příprava učitele

28.2.

Projektová výuka

28.3.

Kooperativní učení

28.3.1.

Definice

28.3.2.

Prvky a znaky

28.4.

Rozvíjení aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků

28.4.1.

Aktivita

28.4.2.

Samostatnost

28.4.3.

Tvořivost

28.5.

Kritické myšlení

28.5.1.

Základ metody

28.5.2.

Třífázový model učení

29.	Organizace a struktura výuky, hromadná a individualizovaná výuka, domácí příprava žáků na vyučování a domácí úkoly

29.1.

Organizace a organizační formy výuky

29.1.1.

Klasifikace organizačních forem výuky

29.1.2.

Vyučovací hodina

29.2.

Hromadná výuka

29.3.

Skupinová výuka

29.4.

Individualizovaná výuka

29.5.

Domácí příprava žáků, domácí úkoly

30.	Zjišťování výsledků výuky, zkoušení a didaktické testy, hodnocení žáků

30.1.

Hodnocení

30.1.1.

Hodnocení vzdělávacích výsledků

30.1.2.

Hodnocení žáků

30.1.3.

Fáze a funkce hodnocení

30.1.4.

Principy hodnocení

30.1.5.

Metody hodnocení

30.1.6.

Typy a formy hodnocení

30.1.7.

Klasifikace

30.2.

Školní úspěch a neúspěch

31.	Pedagogická diagnostika

31.1.

Pedagogická diagnostika

31.1.1.

Funkce

31.1.2.

Fáze diagnostické činnosti

31.1.3.

Metody zjišťování diagnostický údajů

31.1.4.

Některé vybrané metody pedagogické diagnostiky

31.1.4.1.

Ústní zkoušky

31.1.4.2.

Písemné zkoušky

31.1.4.3.

Dotazník

31.1.4.4.

Zkoušení

31.2.

Vztah k psychologické diagnostice

31.3.

Diagnostická práce učitele, jeho spolupráce s rodiči a pedagogicko-psychologickou poradnou

31.3.1.

Akcelerační a retardační faktory ovlivňující proměny vztahů mezi školou, rodinou a veřejností

31.3.2.

Transformace vztahů mezi školou, rodinou a veřejností

31.3.3.

Trend hledání efektivnějších způsobů výchovné kooperace

31.3.4.

Vztah rodiče – škola

31.3.5.

Vztah rodiče – učitel

31.3.6.

Pedagogicko-psychologická poradna

31.3.7.

Institut pedagogicko-psychologického poradenství

32.	Diferenciace a individualizace ve vyučování a vzdělávání

32.1.

Diferenciace a individualizace ve výuce, možnosti diferencované výuky v současné škole

32.2.

Práce s talentovanými a zaostávajícími žáky

32.3.

Individuální vzdělávací program

"1. Pedagogika jako vědní obor (předmět jejího zkoumání, prameny poznatků, zá-kladní disciplíny a jejich zaměření, aktuální problémy pedagogiky).

Pedagogika Pedagogika (pais = dítě, agein = vésti)
= věda o výchově, teorie výchovy, základní definice zní, že pedagogika je věda o výchově.
Ve světě doposud neexistuje jednotné pojetí pedagogiky (různá pojetí se dělí podle autorů, podle toho z jaké teoretické koncepce vycházejí,…prostě co člověk a skoro i co místo, tak to jiné pojetí..) a ani není jednotná terminologie ústředních pojmů.
V jednom chápání jde o výchovu v lidské společnosti, v dalším o interakci mezi učitelem a žákem, další vysvětluje jevy učení a vyučování,…
Pedagogika jako každá věd má svůj předmět bádání, obsahovou strukturu, účel a cíl, metody atd. Věda je v podstatě složitý myšlenkový systém, tudíž nějakým způsobem funguje a má své chování.

Vztah pedagogiky k jiným oborům:
filozofie (z té vyšla), společenské vědy (sociologie, psychologie – psychodidaktika, historie, politologie, soc. politika, soc. práce,…), přírodní vědy (statistika, matematika, logika, chemie, biologie,..), architektura (- Waldorfská pedagogika), biologie (stavba, činnost lidského orga-nismu, jeho vývoj, zvláštnosti, fce NS,…), logika (poskytuje analýzu zákonitostí i forem správného myšlení, umožňuje ve shodě s logickými zákony správně uspořádat učivo, organi-zovat vyučovací práci,…), kybernetika (věda o informačních a řídících procesech, pro řízení pedagogického procesu,…), matematika (modely kvantitativní analýzy), historie (umožňuje vysvětlovat pedagogické jevy v hlubších souvislostech s ekonomickým, sociálně politickým a kulturním vývojem společnosti),

Předmět pedagogiky
Předmětem pedagogiky jako věd je edukační realita, její procesy. Obecně bychom mohli říct, že se zabývá vším, co vytváří a determinuje nějaké edukační prostředí, procesy, jež se v těchto prostředích realizují, výsledky a efekty tohoto procesu. Předmětem pedagogiky je výchova, rozvoj jedince je determinován několika činiteli – dědičnost a prostředí. Jak výchova normálních jedinců, tak výchova postižených patří do zájmu pedagogických věd. Právě pedagogika soustřeďuje pozornost na celospolečenské výchovné problémy, na výchovu ve společnosti jak ocelku a na její formy, k nimž patří výchova ve školských zařízeních, výchova mimoškolská zajišťovaná společenskými organizacemi, kulturními institucemi i hromadnými sdělovacími prostředky, výchova uskutečňovaná na pracovištích a výchova rodinná a sebevý-chova.

Struktura pedagogiky
Strukturu tvoří dvě složky – teorie a výzkum. Teoretický složka představuje systém poznatků, které prezentuj popis a vysvětlují procesy a jevy edukační reality. Výzkumná složka poskytuje data a zdůvodnění pro tento popis a vysvětlení. Obě složky jsou vzájemně propojeny.
-dějiny pedagogiky, výchovy a školy (všeobecné dějiny výchovy, národní dějiny výchovy, dějiny školství všeobecné i národní)
- srovnávací (komparativní) pedagogika (v různých zemích, státech, různé metody,..)
- obecná pedagogika – metodologická část
- všeobecná teorie výchovy (zákl. ped. kategorie, pojmy – edukace, metoda…)
- didaktika – teorie vzdělání a vyučování
obecná (věda o vzdělávání, teorie vzdělávání)
školní (teorie vyučování)
- teorie jednotlivých složek výchovy (cíle, úkoly, obsah, metody, formy, výchovy,…)
- teorie řízení výchovných institucí
- teorie mimoškolní výchovy
- sociální pedagogika (společenské fce výchovy)
- speciální pedagogika (somatopedie, oftalmopedie, logopedie, surdopedie, psychopedie, eto-pedie,…)
- srovnávací pedagogika (zaměřena na jevy, které lze srovnávat, příp. učební plány)
- dílčí pedagogické obory (teorie výchovy v jeslích, předškolní pedagogika, školní pedagogika, vysokoškolská pedagogika)

Prameny poznatků
Významný pramenem je historický vývoj výchovy. Učitelé a teoretičtí pracovníci řešili v uplynulém období problémy obdobné těm, které jsou aktuální i nyní. Analýza postupů může přinést podněty pro nynější výzkumy. Základním pramenem pedagogiky je výchovná praxe, a to jednak běžná výchovná praxe škol a dílčích výchovných institucí, jednak výchovná praxe záměrně vytvářena výchovným experimentem. Studiem běžné výchovné praxe je možno zjiš-ťovat vztahy mezi cíli výchovy, užitými prostředky a dosaženými výsledky. Výchovné expe-rimenty mají zjistit, jak je nutno upravit učivo, jakých výchovných prostředků k tomu užít, aby žáci měli kvalitnější vědomosti, aby se rozvíjelo jejich myšlení, tvořivost atd. Experiment musí být aplikován tak, aby nebyl narušen normální vývoj žáka. "

Práce obsahuje drobné schéma.