Úvod

1.	Styl práce s informacemi - individuální úroveň

1.1

Vývoj

1.1.1

Přístup zaměřený na kognitivní styl

Nároky na integrovaný model
Cíle dalšího zkoumání

1.1.2

Přístup zaměřený na učení

Leitmotiv
Preference
Model
Ideál

1.1.3

Přístup zaměřený na osobnost - MBTI

Historie
Model MBTI 8

1.2	Celostní model stylu práce s informacemi

1.2.1

Východiska a ideologie

1.2.2

Stupeň vývoje ega

1.3	Metadimenze

1.4	Styl versus schopnost

1.5	Styl versus strategie

1.6	Nástroje měření

1.7	Interakce mezi styly

1.8	Styl, tvořivost a inovace

1.9	Omezení využití

2.	Organizační úroveň

2.1	Organizační učení

2.2	Konkurenceschopnost a inovace

2.3	Styl a organizační klima

3.	Národní úroveň

4.

Závěr

Přílohy
Základní dimenze kognitivních stylů
Styly učení
Dimenze MBTI
Stručný popis MBTI typů
Ukýzky zastoupení MBTI stylů v jednotlivých profesích
Styly učení temperamentního prizmatu MBTI
Styly učení funkčního prizmatu MBTI
Styly přednášení temperamentním prizmatem MBTI
Literatura a seznam obrázků

"1.1 Vývoj
Jak již je v těchto měkčích vědeckých disciplinách naneštěstí zvykem, vědci postupovali ve svých výzkumech izolovaně bez patřičných referencí k pracím svých předchůdců a součastníků a proto se tato vědecká zkoumání dostala na roveň filozofie, která díky proprietárnímu způsobu práce a metodám „zatím neučinila žádný krok kupředu, protože každý originální filozof musel práci začít vždy od počátku, aniž by byl schopný přijmout cokoli určitého z práce svých předchůdců“ [Rus93]. To mělo a má za následek nepřehlednou situaci, ve které na první pohled odlišné názvy základních dimenzí v navzájem různých modelech popisují obsahově stejný rys. Navíc některé modely se opírají o velmi málo experimentálních údajů což jejich pozici problematizuje. Panuje také značná terminologická a definiční nejasnost, jako například nejasné rozlišení kognitivního stylu a stylu učení. Volá se po „to integrate more fully various models of style into a single construct of learning style“ [RR97]. Tento unifikovaný model bude muset být postaven na základních dimenzích, které pro definovanou oblast budou najcharakterističtější. Požadavky na profil cílového subjektu, založený na integrovaném modelu jsou následující: „This profile should be `basic', containing `primary' features of the individual's learning repertoire which will reflect cognitive style and learning preferences; it should be `manageable', `accessible' and `geared' to the `real' world of education and training; and it should be linked to an assessment procedure which is `user-friendly' for both the teacher and student“ [RR97].
V zásadě lze vývoj stylu rozdělit do tří etap a to na přístup zaměřený na kognitivní styl, přístup zaměřený na učení a přístup zaměřený na osobnost.
1.1.1 Přístup zaměřený na kognitivní styl
Tento přístup se odehrával především v rozmezí 30 let od čtyřicátých let minulého století a zahrnoval vývoj kognitivního stylu zaměřeného na detekci základních procesů generujících individuální odlišnosti v práci s informacemi.
Kognitivní styl byl definován jako "an individual's characteristic and consistent approach to organising and processing information" , případně jako individuální odlišnosti ve způsobu jakým lidé vnímají, myslí, řeší problémy, učí se a zaujímají postoj k jiným . Přirozenost kognitivního stylu se zabývá spíše formou než obsahem informace, je stabilní, dimenze jsou bipolární, jsou všudypřítomné a mohou být detekovány psychometrickými technikami a odlišují se hodnotovými měřítky spíše než výkonnostními [SB98]. Styl se většinou projeví v situacích, které nejsou triviální, ale jsou nějakým způsobem specificky zatěžující kognitivní stránku. Je také zapotřebí dobře identifikovat i vliv jiných kontextových proměnných [Rid97].
Výsledkem tohoto proudu je nepřeberné množství modelů, které působí výše zmíněné požadavky na integraci do koherentní teorie, a rostoucí požadavek na aplikaci v praxi. Jako jeden z integrujících přístupů se uvádí přístup (nástroj CSA) Ridinga a Cheemy, kteří po prozkoumání dosavadního vývoje jako základní dimenze integrovaného modelu navrhují:
a) Wholistic - Analytic dimenzi (vyjadřující úhel pohledu),
b) Verbal – Imager dimenzi (vyjadřující reprezentace informace).
Nároky na integrovaný model
Zatím nebylo dosaženo žádné výraznější shody ohledně navrhovaných modelů. Byly však definovány předběžné nároky na model, který by byl s to patřičnou shodu generovat. Kromě dostatečně obsáhlého průkazného materiálu by měla konstrukce splňovat následující [Rid97]:
1) Vzájemná nezávislost dimenzí modelu
2) Nezávislost na inteligenci
3) Nezávislost na osobnosti
4) Vázanost na pozorovatelné chování (sociální a studijní preference atd.)
Cíle dalšího zkoumání
Cíle dalšího zkoumání by mohly být z následujících oblastí [Rid97]:
1) Jaké jsou kořeny stylu
2) Jaké jsou fundamentální dimenze / model
3) Zda-li je možné vypátrat nějaké svázání stylu s fyziologickými symptomy
4) Zda-li se vyskytují kulturní odlišnosti ve stylech
5) Jak do modelu stylu zapadají ostatní determinanty
 osobnost (schopnosti / inteligence, motivace, temperament, charakter, postoje a předpoklady [Tet00])
 pohlaví [Smi99]
 zkušenost
 atd.
6) Jakým způsobem dochází k tvorbě strategií
7) Možnosti praktické aplikace stylů
1.1.2 Přístup zaměřený na učení
Tento přístup začal v sedmdesátých letech a je zaměřen na styl učení a jeho determinanty. Odlišuje se od ostatních přístupů především zájmem o oblast pedagogiky, vývojem nových modelů stylů a uvedením nástrojů měření jako základu pro přístup k teorii. Jako reprezentanty v této kategorii lze uvést Kolba a Honeyho a Mumforda (viz níže).
Kromě již uvedených problémů generuje tento přístup požadavek na jasnější vymezení vztahu stylu a strategie učení versus kognitivní styl.
I tato oblast oplývá nepřeberným množstvím modelů a názvoslovím, které není jasně definováno. Z toho vyplývá problematičnost identifikovat základní determinanty a rozpornost jejich měření.
Leitmotiv
Co je hybnou silou v této oblasti a co je ve skutečnosti totožné s proudem personalizačních snah je možnost zavést individualizované výukové programy pokud možno v co nejširším spektru vzdělávacích institucí, což souvisí s důrazem na aplikační složku tohoto směru výzkumu. Tento individualizovaný přístup by měl přinést zvýšení efektivity výukových programů (metriky – prospěch, spokojenost, snížení počtu odchodů ze škol atd.)."

Práce je doplněna o obrázky a tabulky.